《义务教育课程方案（2022 年版）》明确提出“加强课程综合，注重关联”，要求“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。一时间，跨学科学习成为深化课程教学改革的重要抓手，引发了学术界和实践界的广泛关注。相关研究多用归纳法，梳理学科与学科之间建立关系的主要形式，提炼出跨学科的基本类型，引导教师建立跨学科学习的实践模型。由于缺乏学科本质视角的把握，导致对“跨”产生了表面化、形式化的理解，使得跨学科学习在实践过程中出现了热闹有余、价值不足的问题。本文尝试回归汉语词义的原初解读，用分析的视角形成“跨”的本质认识，结合学科本质的深层审视，构建具有本土化、本质性特征的跨学科学习理论。
一、跨什么——基于学科本质的四重障碍
学科作为人类知识体系结构化的凝练表达，其本质涵括学科知识的抽象性、知识体系的系统性、研究范式的独特性与价值取向的差异性这四个关键维度，这些特性在助力知识向纵深方向发展的同时，在客观上构筑起认知迁移与知识交叉的重重屏障，这就奠定了跨学科学习的重要基础，也为跨学科学习设置了诸多认知障碍。
（一）学科知识的抽象性
学科知识的抽象性源于其对现实情境的剥离与符号化建构。这种抽象特质虽赋予知识普遍迁移的可能，但也造成理论与实践之间的天然隔阂。学科知识以间接经验与理论化形态存在，其概念体系、符号系统与现实世界的具体问题存在认知距离。当学习者试图将学科理论应用于实际问题时，需完成从抽象符号到具象情境、从间接经验到直接经验的认知转化，这对知识活化运用的能力提出了极高要求。跨学科学习正是要打破这种抽象性造成的认知壁垒，将学科知识复归到往往具有跨学科特点的真实情境中，通过解决复杂现实问题实现知识的实践转向，而这一过程必然要求突破学科知识与现实世界之间的认知断层。
（二）知识体系的系统性
学科知识体系的系统性依托于独特的认知视角与逻辑架构，形成相对封闭的专业结构。各学科基于专属的理论框架构建概念体系、话语系统与认知逻辑，这种结构化特征在深化专业认知的同时，也割裂了学科与复杂世界的多维联系。学科间显著的专业性差异导致要恢复这种关系面临先天性障碍：系统性的知识结构与异质性的话语系统，使得建立复杂世界的多维联系陷入学科知识的结构性困境；学习者在转换学科视角时，需重构思维模式与知识体系，极易引发认知断裂。这种系统性封闭与基础教育强调的整体性认知与整体性发展形成矛盾，成为跨学科学习必须突破的结构化障碍。
（三）研究范式的独特性
研究范式的独特性集中体现为学科间研究方法、验证准则与学术规范的根本性差异。自然科学遵循实证主义范式，以控制变量实验与量化分析为核心研究手段；人文社会科学则采用诠释主义范式，侧重通过质性研究与情境化阐释揭示事物本质。这种范式分歧使得研究者在面对复杂问题时，难以构建统一的方法论体系。学科研究范式的独特性在推动知识专业化发展的同时，也因其长期形成的研究范式具有高度稳定性和排他性，为范式转换带来现实困境。跨学科学习则要帮助学习者在解决复杂问题的过程中，突破学科单一范式训练形成的思维定式，形成更加灵活多样的方法论。
（四）价值取向的差异性
学科价值取向的不同决定了其研究问题的优先次序。理工科以技术创新和效率提升为导向，专注于对客观世界的改造；人文学科则着重于文化传承与意义构建，关注人类精神世界的发展。这种价值导向的分歧使得面对复杂问题时多方难以形成协同一致的价值追求。同时，学科的工具性定位导致知识学习过度侧重知识习得与技能训练，忽视价值引领与思维培养，与立德树人的教育目标存在偏差。跨学科学习需突破单一学科的价值局限，在多元价值间寻求平衡，实现从知识本位到素养本位的价值转向，化解学科价值差异带来的内在冲突。
学科知识的抽象性、体系的系统性、研究范式的独特性与价值取向的差异性，构成了学科本质的核心维度。这些特性在推动知识专业化发展的同时，也在认知迁移、知识整合与价值统合等方面形成多重障碍：抽象性造成理论与实践的认知断层，系统性导致学科知识的结构性封闭，独特的研究范式引发方法论的不可通约，差异化的价值取向则带来目标协同的矛盾。跨学科学习一方面要基于学科的本质特性，另一方面通过直面这些学科本质构造的现实障碍，以突破理论与实践的隔阂、打破学科知识的封闭结构、弥合研究范式的分歧、协调多元价值取向为路径，实现从单一学科向跨学科的认知升级。
二、何为跨——基于语义阐释的“跨”的双重属性
汉语凭借其深厚的表意内涵，为剖析概念提供了独特的切入点。跨,意指“跨越，迈过”“超越一定数量、时间、行业或地区之间的界限”。其意兼具动态的，表动作之义；也有静态的，表形态之义。其词意的双重性，直指跨学科的关键内涵，为理解跨学科认知行为越界与知识交叉融合的两大本质提供了独特视角。
（一）“跨”的动态性：指向认知行为的越界
动态性的“跨”，形象地表现为一座连接不同学科知识领域的桥梁，它强调突破学科壁垒的动态过程。在现实世界中，问题往往呈现出复杂交织的状态，并不遵循学科分类的界限。跨学科则是要打破学科界限，通过认知行为的越界促进知识的迁移与应用。然而，实现这一跨越并非易事，需要解决三个关键问题。
首先，明确起点—从哪里跨？在跨学科学习中，学习者需要以某一学科知识作为基础，为后续的跨越提供支撑。例如，“湿地生态保护”的跨学科学习主题中，数学建模方法为生态保护建立具有动态特征的数学模型，将湿地中生物种群数量变化、水资源分配等因素纳入模型后，可以科学预测湿地生态的发展趋势。这一过程，利用数学建模的方法就是跨学科的起点。
其次，突破障碍—如何跨？学科间的专业性壁垒犹如鸿沟，阻碍着知识的流动。不同学科有着各自独特的研究方法和概念体系，学习者需要克服这些差异，通过认知行为的越界实现学科之间具有动态性的跨越。正如对湿地生态保护进行数学建模，需要突破数学建模思想与生物学、地理学等相关学科知识的屏障，从而用数学的语言和数学的方法表达生物学的信息。
最后，探索新领域—跨到哪里去？这既包括进入其他学科，也涵盖将知识应用于现实生活场景。上述“湿地生态保护”一方面要让数学学科的建模思想跨越到生态保护领域中，形成新的探究视角；另一方面也体现了将学科知识应用于现实世界复杂问题的解决过程中，激活学科知识现实价值的同时，这种跨越促使学习回归生活，为学习者创造跨越单一学科的复杂经验。在当下倡导深度学习与素养本位的课程理念下，这种跨越引导学生通过深度的认知行动与突破性的思维过程，创新性地解决现实问题，培养适应未来复杂社会的能力。
（二）“跨”的静态性：强调知识结构的交叉
静态性的“跨”，描绘出一幅多学科知识相互交织的图景，聚焦于多学科内容的有机融合，呈现出知识的交叉融合状态，形成“骑跨式”知识结构，体现多学科知识之间的兼容性。以“STEAM”课程为例，它将科学、技术、工程、艺术和数学整合为统一的课程模块。在教育实践中，这种静态交叉并非自然发生，需围绕三个关键问题展开系统设计与实施。
首先，整合什么？—明确知识交叉的对象。学科知识具有自身的系统性与独特性，不同学科在概念体系、研究方法和价值取向等方面存在差异。静态性的“跨”首先需界定知识整合的具体内容。以“碳中和”主题课程为例，化学学科侧重碳的化学反应机制与碳捕捉技术，生物学科聚焦植物碳吸收过程，地理学科关注全球碳循环的空间分布。这些学科知识各有侧重，在“碳中和”议题下，需筛选出能够相互关联、共同服务于主题目标的内容，比如化学的碳转化原理、生物的生态固碳路径以及地理的碳排放空间格局等关键知识，避免盲目堆砌。
其次，如何整合？—构建交叉融合的路径。确定整合内容后，需探索有效的知识融合路径。静态性的“跨”并非简单的知识叠加，而是通过主题式、项目式等教学方式，将多学科知识有机融合。在教授学生设计并制作小型智能环保装置时，科学知识用于理解装置的工作原理，技术为装置的实现提供手段，工程知识指导装置的结构设计，艺术赋予装置独特的外观美感，数学则在计算、测量等环节发挥关键作用。通过任务驱动，使各学科知识在解决实际问题的过程中自然运用、相互支撑。
最后，为何整合？—实现知识的实践价值。静态性的“跨”指向全面、系统认识世界和改造世界，通过多学科知识的交叉融合，打破单一学科的局限，使学生能够从多元视角理解客观世界，进而实现知识的实践价值，培育学生核心素养。“非物质文化遗产保护与传承”主题学习中，历史学科呈现文化发展脉络，语文学科解读文化价值，美术学科引导艺术创作。学生在整合这些知识的过程中，深入理解了传统文化的丰富内涵，学会了多学科视角理解文化现象。
“跨”字所包含的动态“跨越”与静态“兼容”两种含义，与跨学科学习的两重维度高度契合。作为认知行动的边界跨越，对应动词性“跨”所呈现的动态越界属性，学习者在这一维度下突破学科束缚，实现学科的相互介入；作为知识载体的学科交叉，对应形容词性“跨”所展现的静态交叉属性，各学科知识在这一维度下相互协同，形成新的知识综合体。这一语义张力揭示了跨学科学习的本质，即通过“越界”消解学科认知的封闭性，接触更广泛的知识与实践领域，重构知识的实践价值，经历新知识的创造过程；通过“交叉”将零散的学科知识重新组合，使其以更趋于整体的视角解决现实问题。
上述对学科本质的阐释，揭示了跨学科学习需要突破的四重障碍，也构成了理解“跨学科”概念的重要语境。在此基础上，回溯“跨”字在汉语词源中的语义张力—动态越界的行动属性与静态交叉的形态属性，恰能为破解学科本质带来的四重障碍提供理论锚点，为跨学科学习建立基本的行动路径。动态之“跨”对应着打破学科知识与现实世界之间的距离，以及不同学科之间方法的相互借鉴、相互参与、相互转化；静态之“跨”则指向多学科知识体系的融合与重构，以及不同价值取向的协同与共生。这种语义层面的双重解构，建立起学科本质与跨学科学习之间的深度关联，为构建本土化跨学科学习理论体系提供了新的分析视角与阐释路径。
三、怎么跨——基于语义阐释与学科本质的跨学科学习实施路径
跨学科学习需要以学科本质构筑的四重障碍为问题导向，以“跨”的双重属性为方法指引，通过情境重构、知识整合、方法运用、思维跃迁与价值统合五个维度，形成具有本土化特质的跨学科学习实施框架。
（一）情境重构
突破学科知识抽象性障碍的关键在于创设真实问题情境。动态之“跨”要求以现实问题为纽带，将不同的学科知识置于复杂情境中进行再语境化，在抽象知识与具象世界的对话中跨越学科的认知边界。情境重构需遵循三重原则：其一，真实问题导向原则，选择与学生生活经验密切相关的真实问题；其二，认知脚手架助力原则，通过情境分析并进一步分解问题，为学生提供复杂问题的认知脚手架，降低跨学科认知负荷；其三，实践转化原则，设置可操作的实践活动促进知识的运用与迁移。
开展实践活动是实现真实情境重构的重要方法。现实世界的信息是综合的、原始的、具象的，学科知识本来是从现实世界中抽象提取的，实践活动把学生置身于现实世界，让知识回归客观世界的本来面目。通过实践活动回归现实后，学科的界限自然就模糊了，抽象知识（间接经验）与具象世界（具身体验）自然就融通了。
（二）知识整合
破解知识体系系统性封闭的路径在于构建主题牵引的跨学科知识网络。静态之“跨”强调通过知识结构化重组形成新的认知图式。这种整合需把握三个关键点：首先，确立统摄性核心概念，围绕核心概念构建学习主题；其次，设计知识联结图谱，运用思维可视化工具揭示跨学科知识的内在关联；再次，建立知识的渐进式整合机制，从学科并列、学科互补逐步走向学科融合。
主题学习是实现核心概念统领下知识整合的有效途径。学生围绕一个或多个经过结构化的主题进行学习，学习过程中非常强调思维的发散性，围绕某一主题涉猎不同学科的内容、问题和活动，进而引导学生打破学科界限，综合应用多学科知识。学习“主题”作为学习的锚点，思考的发力点，也就成为引导学生实现跨学科学习的认知跳板。
（三）方法运用
为应对学科研究范式的独特性带来的方法论冲突，引导学生突破单一范式的思维定式，掌握不同学科的逻辑与方法，构建多样性的方法运用体系，是实现高水平跨学科学习的重要路径。具有动态之“跨”特征的方法运用主要存在三种方式：其一，选用方法，在复杂性情境中辨析方法锚点，通过对不同学科众多方法的辨析，选用最具适宜性的方法；其二，借用方法，将A学科典型的方法借用到B学科问题的解决过程中，实现创新性地解决问题；其三，改造方法，通过不同学科方法的整合，将某学科的传统方法改造成为更符合问题解决需要的新方法。通过这种方式，形成灵活多样的方法论体系。
“素养”与“知识”的差别就在于“方法之知”与“内容之知”。方法是素养本位教学观期望的对学生未来“有用”的知识，是探讨本质问题时采用的“专家思维”。专家思维是方法的重要表征，实现多样性方法运用的跨学科学习应强调专家思维的使用。因为本质问题体现专家思维（“重要性”和“必要性”），因此，它只指向于学科的核心（“基本的”和“基础的”），同时经得起反复研讨（“重要”和“永恒”）。强调专家思维的跨学科学习，帮助学生构建起“内容之知”与“方法之知”一体化的“知识网络”，进而实现从知识到素养的有效转化。
（四）思维跃迁
跨学科学习不止于知识内容的整合与方法工具的转化，还应在此基础上进一步引发学习者内在的思维跃迁，即实现认知方式从低阶单一到高阶融通的关键跨越。这一过程是认知结构的重要升级。
思维跃迁首先表现为从线性思维到系统思维的跨越。单一学科学习常常获得线性的思维模式，而真实世界的复杂问题则处于多重因素相互交织、非线性作用的系统中。跨学科学习驱动学生打破单一学科线性思维模式，审视各学科要素之间的互动关系，从而初步建立系统思维的基础。其次，思维跃迁体现为从发散思维到聚合思维，再走向创造性思维的提升。跨学科学习伊始，需发散思维广泛吸纳不同学科观点与方法；再通过审辨、整合，在碎片信息中发现未曾认识的关系，通过连接异质要素催生出创造性思维。再次，思维跃迁最终指向批判性思维与元认知思维的升华。当学生尝试协调不同学科甚至彼此冲突的观点时，必须批判性地评估各种知识的局限性。这不仅是对外在知识的批判，更是对自身认知框架的反思与监控，即元认知思维的提升。
（五）价值统合
针对学科价值取向存在差异的问题，需建立具有静态“跨”特征的价值协同的跨学科学习机制。首先，在课程设计中确立核心育人价值，如社会责任、创新思维、人文关怀等，以此为统领整合各学科的价值追求；其次，在教学评价环节，构建多元化评价标准，既关注知识技能的掌握，也重视价值观念的形成与实践能力的提升。通过价值统合，实现从知识本位到素养本位的转变，培养学生在多元价值冲突中寻求平衡与创新的能力。
大概念是实现价值统合的有效工具。概念是思维的“电动工具”，是人类带着价值判断对客观世界形成的概括性认识。概念是可以逐步升华的，借助“事实观点—学科概念—跨学科概念—超学科概念”的提升通道可获得大概念。通过蕴含不同价值取向的概念逐步升华为具有共同价值的大概念，不同价值取向在概念的逐渐统整与归纳过程中实现统合，最终达成价值共商。
跨学科学习的本质在于突破学科本质的四重障碍，通过“跨”的动态越界与静态交叉重构知识生态。基于情境重构、知识整合、方法运用、思维跃迁与价值统合的实施路径，既回应了学科本质的要求，又突破了学科本质的障碍。以本土化理论建构为根基，以双重属性方法论为指引，跨学科学习得以超越形式化困境，推动知识活化与素养生成，最终服务于学生核心素养培育与立德树人根本目标，为新时代课程改革提供实践范式。
（来源：《中国教育学刊》/邵开泽成都市青羊区教育科学研究院院长；徐猛成都师范学院副教授、四川劳动教育研究中心主任；叶剑 成都市青羊区教育科学研究院副院长、正高级教师）
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